Como es costumbre en la tradición santandereana del país, cuando evidenciamos la crisis de un fenómeno social asumimos que reglarlo, normatizarlo, institucionalizarlo es el camino de solución mas expedita. Es curioso como se asume que las normas devienen prácticas y no al contrario. Así, hace ya 16 años, con la promulgación de la ley general de educación superior (ley 30 de 1992), se inició el desarrollo normativo institucional de eso que se denominó la formación en investigación y la formación de investigadores como problema pedagógico administrativo en las Universidades colombianas.
El espíritu de la ley que privilegiaba la autonomía, la auto-evaluación, el diálogo inter-pares; y esperaba que de allí floreciera todo una nueva ecología virtuosa a través de la cual el país saliera de su rezago comparado, no con el Africa Subsahariana, sino con su propios pares regionales como Mexico, Chile, Argentina y ni que decir Brazil. Dicho espíritu ha venido encontrando varios escenarios amenazantes y algunos esperanzadores. El primero de los riegos es que la autonomía esta cediendo paso a la heteronomía, donde cada institución se hace a su mundo, bajo sus propias reglas y disposiciones, que se sostienen sólo en el recurso a la autoridad formal; la auto-evaluación se viene confundiendo con los circuitos de los mutuos elogios; y el diálogo inter-pares, fue sustituido por sistemas automáticos de verificación de indicadores homogeneizantes.
La segunda fuerte amenaza es que hemos asistido a un proceso de de-formación sobre las implicaciones y las condiciones para la investigación, por varias razones: en primer lugar porque se decretó la investigación, los semilleros y las cátedras de metodología, sin sustento alguno a tradiciones, trayectorias o intereses académicos en construcción. Se pedagogizó la metodología como centralidad en la formación de profesionales y nuevos investigadores, bajo el supuesto que la instrucción sobre recetarios de técnicas o ficticios ejercicios de Estados del Arte, terminarían por allanar el camino verdadero de la investigación de categoría mundial - muchos de tales espacios se han edificado sobre la epistemología a la colombiana que todo lo reduce a la diferencia entre lo cuantitativo o lo cualitativo como contenedor de todas las manifestaciones y prácticas de la investigación - Y frente a esta, tal vez pesimista o al menos escéptica lectura, no se puede negar el mantenimiento y surgimiento de algunos espacios en donde el problema no ha sido el de las políticas de investigación entendidas sólo en su carácter normativo (decreto, formalidad, retórica ordenadora) sino que se han desarrollado como respuesta a una práctica y una base acumulada de conocimiento desde la experiencia de investigación en sentido estricto, no desde la mera lectura esquemática de libros sobre métodos.
El IESCO y la Maestría en Investigación de Problemas Sociales Contemporáneos, han sido, hasta ahora, uno de esos espacios. Pero para evitar caer en una lectura esencializada de dicha propuesta dado mi afortunada experiencia como docente-investigador en ella, quisiera compartirles algunos de los elementos con los que me encontré en el proceso de formación de los estudiantes de la Maestría a través de los talleres de tesis 3 y 4 (períodos académicos 1 y 2 de 2009).
En primer lugar, me encuentro con un grupo de estudiantes profundamente marcados por el paso deformativo por los cursos de metodología de investigación en el nivel de pregrado, en donde contra todo proceso mental se le pide a el o la estudiante, que en condición casi de iluminado, formule una pregunta de investigación y luego la valide con una revisión del Estado del Arte (como si esto fuera una especie de tarea tipo lista de chequeo). Apenas lógico pues el congelamiento cuando de responder a mi pregunta: De dónde parte su interés de investigación en términos de su experiencia personal? Y mucho mas aún cuando la pregunta se movía hacia cuál es el contexto histórico - situacional de sus posibles ámbitos de investigación? Los y las que primero se atrevieron a dar cuenta de la dificultad de dar respuesta a estas preguntas afirmaron que sus intereses y su historia nunca habían sido tenidas en cuenta como parte del proceso de formación en investigación.
Hay múltiples razones para explicar este fenómeno, pero yo apenas atino a señalar algunas: el supuesto, decimonónico y todavía positivista, de que el único lugar para construir una apuesta de investigación es derivando / bebiendo / referenciando una teoría específica; directamente atado a este principio, la actitud de considerar al estudiante como tabula rasa, recipiente contenedor, lejos de todo reto o posibilidad de pensamiento propio; y por último, el mantenimiento de la subordinación en el pensamiento latinoamericano, pues se ha dado en aceptar que teoría equivale a aquellos grandes meta-relatos (casi todos anglo europeos) desarrollados en los supuestos “centros del pensamiento”, mientras que la historia y el contexto cercano son el lugar de la aplicación, la verificación y cuando mas , de la etnografía.
En segundo lugar, encontré una carga casi inmovilizante por el formalismo y el procedimiento, como si la investigación se desarrollara según una formula única, lineal y teleológica. En este escenario el sentido del proceso sólo atinaba a ser representado como fragmentos que se evacuaban uno a uno, es decir, después de tener una pregunta problema, defino un marco teórico, planteo unos objetivos, selecciono una metodología, aplico instrumentos, sistematizo la información y preparo informe final. De nuevo algunas hipótesis de como se aprende esta secuencia: no existe distinción en muchos procesos de formación en investigación entre el proceso de exploración, el proceso de construcción y el proceso de escritura y formalización, de ahí que muchos de las estrategias de formación en investigación partan y tengan como columna vertebral los formatos de presentación de proyectos (ahora genéricamente llamados Formatos Colciencias) y no los ejercicios de permanente problematización, de la exploración reflexiva y de la crítica a los métodos. La segunda hipótesis es que muchos de los docentes / instructores de los cursos de metodología no son en si mismos sujetos de la experiencia continua o de la práctica cotidiana de investigación, escenario donde la formalidad de ciertos métodos y ciertos formatos aparecen como lazarillo fundamental para guiar una proceso de investigación no comprendido como práctica sino como técnica o función. Y en tercer lugar, y casi como paradoja, a pesar de la evidente marca de la “tecnología del método” como supuesto dilema central derivada de los cursos de metodología de investigación en sus experiencias formativas previas; cuando de discutir y debatir lo metodológico, eran justo esos verbos los que no aparecían. De hecho, el título de metodología es uno de los característicamente mas cortos en la presentación de propuestas o informes de investigación, y este caso no era la excepción. Mas aún, discusiones sobre el tipo de archivo o las implicaciones del tratamiento de una fuente en uno u otro sentido, parecían inicialmente estrambóticas o poco operativas.
Unas hipótesis finales de como se llega a esta condición: lo primero es que si la “tecnología método” es en tanto su propia casuística, lo único que queda es seleccionar una combinación “pertinente y coherente” de esos métodos y técnicas (hay pocas discusiones sobre los contenidos y usos de estas dos categorías convertidas en discurso popular cientificista y reducidas a meros lugares comunes); lo anterior nos lleva a la otra hipótesis, y es que se supone se puede hacer investigación desde el afuera de sí, desde la selección fría de una técnica y “aplicación” acrítica de dichas elecciones. Pero qué hace diferente y destacable tanto el espacio IESCO como su Maestría, que se pretende para formar investigadores en ciencias sociales; pero sobre todo, qué hizo tan especial esa zona de conocimiento próximo que se articula en el encuentro entre investigadores y maestrantes? Para no perder coherencia con la línea de argumentación anterior, aventuro algunas hipótesis al respecto, surgidas todas ellas de los talleres y los espacios de tutoría:
Lo primero a mencionar es que la maestría en investigación de problemas sociales contemporáneos surge muchos años después de la experiencia acumulada en líneas y proyectos de investigación dentro del Instituto, es decir, la Maestría recoge una base acumulada de conocimiento y una trayectoria de investigación ampliamente consolidada. Pero lo importante aquí no es esta base acumulada de conocimiento en tanto reconocimiento externo, sino en tanto experiencia de investigación, es decir, la mayoría de los profesores que han circulado por la Maestría son sujetos de múltiples y diversas historias de investigación, con sus avatares y sus aprendizajes. En otros términos, el profesor del IESCO esta poniendo en juego su propia práctica de investigación en tanto proceso de formación.
Pero el único que se pone en juego no es el docente - investigador, el estudiante - investigador también esta profundamente jugado; y esta es tal vez una de las mayores fuerzas que se despliega en la Maestría del IESCO. De aquí mi otra hipótesis: En la mayoría de las entrevistas de selección que realice para aspirantes a la maestría, frente a la pregunta de por qué seleccionar este oferta frente a la varias otras disponibles en la ciudad, dentro del rango institucional y de precios comparable? la mayoría respondían que la decisión la motivo el carácter de instituto de investigación.
Dos cosas surgen de dicha posición, la primera es que la decisión era altamente informada, y segunda que la decisión era por la formación en la investigación en sentido estricto. De aquí la primera gran apuesta de estos estudiantes. La segunda, era que muchos de ellos, en su vida diaria y laboral estaban profundamente cuestionados por el estado de cosas de los entornos que enfrentaban y reconocían en la investigación una opción por el pensamiento y por la acción con dimensiones cualitativamente diferenciadas.
En suma, mi experiencia docente se desarrollo frente a unos estudiantes-investigadores que no definían su paso por la Maestría, ni su proceso de formación, por la obtención de un título mas para la egoteca o la supervivoteka. De allí que el proceso de formación en investigación estuvo todo el tiempo marcado por esas apuestas de fondo, personales y académicas, ni que decir éticas y políticas.
En particular los talleres y tutorías también permitieron avanzar y aprovechar las convergencias temáticas de los proyectos, al tiempo que construir un ejercicio que partía de una premisa, y es que uno no encuentra las respuestas a su problema de investigación por el mero ejercicio del ensimismamiento solitario y el énfasis exclusivo en su tópico de trabajo. En la experiencia colaborativa se destacó como cada uno construye muchas de las respuestas cuando le pone marcos de referencia o medios de contraste a la reflexión que está haciendo; porque de hecho, cuando se está muy metido en la reflexión propia, se encuentran zonas fangosas de las que no puede escapar.
Lo anterior me permitió confirmar que la investigación en sentido estricto es una opción de vida y una vocación, mas que una función institucional; y así se lograron explorar caminos de colaboración, entre los colegas - estudiantes, escenario que dejo enormes satisfacciones y ejemplos demostrativos de hasta donde se puede llegar cuando se rompe el solipsismo en que nos hemos dejado confinar los cientistas sociales en este país.
De este proceso pude ser testigo de la manera fina, profunda y comprometida con la que estos estudiantes investigadores asumieron su proceso de formación en investigación. Compromiso que los llevo a capitalizar sus experiencias personales, no para reificarlas, sino para re-visitarlas reflexivamente. Les obligó a problematizar críticamente, una y otra vez, sus formulaciones, sus elecciones metodológicas, sus referentes conceptuales, sus formas de construir y leer sus archivos, sus propias seguridades y comprensiones naturalizadas. Todo para trascender ese tecnicismo teleológico en el que estamos convirtiendo la investigación; y desde allí asumir el reto y la decisión de construir una perspectiva de investigación propia.
Me quedo con las discusiones con estos estudiantes que no sólo me enriquecieron, sino que me ayudaron a clarificar y precisar muchas de mis posiciones, pues el debate y la crítica académica no es sino ese ejercicio de revisitarse y traducirse permanentemente, para nunca caer en la circularidad narcisista y no perder así el horizonte del encuentro comunicativo con el otro y el nosotros.
Quiero agradecer la generosidad de los Estudiantes de la Maestría en Investigación de Problemas Sociales Contemporáneos, pues con ellos comprendí que la producción de conocimiento no es un fin último y superior, ni un problema técnico-metodológico; sino una pura mediación (estar en un medio o en medio de); y así, entender que la formación de investigadores es la exhibición de esta mediaticidad, en tanto ejercicio de hacer tan visibles los medios como los fines, no desde la distancia, sino en el puro encuentro de prácticas, subjetividades e historias.
Esta Maestría, es un espacio con un valor ético, político y académico para toda la sociedad colombiana, no en el sentido de los indicadores formales (tasas de graduación, de deserción, niveles de productividad, etc.) sino desde la defensa a aquello que ha sido el blanco de muchos de los conflictos y las exclusiones en este atribulado y enfermo país, la diferencia.
